Wí ár d žampjons, maj frénd...

Opět se proměním v SP (svini práskavou), abych vám řekl, že dnes Tajná složila patrně nejtěžší zkoušku z češtiny za celou dobu vysokoškolského studia. Provolejme ji třikrát slávu, protože já bych si to šel asi z toho kvanta učení hodit. Tuhle kapitolu začínám psát lehce před čtvrtou hodinou, kdy ještě neví, jestli ji úspěšně složila, prý to bylo neskutečně těžké, ale já jsem optimista, a chci si trochu nahnat řádky, protože se mi nechce čekat, až jí Profous oznámí výsledky. Měl tak učinit orientačně mezi třetí a čtvrtou hodinou, ale evidentně se s tím sere jak s první láskou, kašlaje (Korektorka mě pochválí) na to, že desítky nebohých studentů si způsobí čekáním žaludeční vředy (ta ženská část), a ta mužská si nervózně okusuje předkožky na prstech. Každopádně se sluší říct, že pro Tajnou byl květen i červen mimořádně studijně úspěšný. Když k tomu připočtu v sobotu úspěšně dokončeného Spartana, přičemž je stále schopna chůze, docvakne vám, že tu máte vycházející studijní hvězdu minimálně středoevropského formátu, jejiž záře vám oslepí stejnou intenzitou jako vejbuch reaktoru v Černobylu.

Hluboce jsem s ní soucítil, jaké Scheisserei se musí nadrtit. Obsah a hloubka látky byla natolik děsivá, že tohle by měly nasávat do svých lebzí a šedých kůr mozkových středoškolské učitelky češtiny, nikoliv ty, které budou učit prcky na nižším stupni. Proč musí umět semtex, morfologii, slovesné třídy (takové to "peče", "maže", "sere", "griluje")?. Uvažoval jsem, že napíšu Korektorce, kdyby byla kráska z Blšan v nesnázích, aby nám odkryla všechny své češtinářské taje. Jestli třeba zná nějaký fígl, na co je potřeba si dát pozor, co je zkurvené velmi a co je zkurvené měně. Všimněte si, že záměrně nepíšu, co zkurvené není, protože dle mého soudu tam bylo zkurvené naprosto všechno. Jak jsem byl poučen, šlo o tzv. souborku neboli souhrnnou látku z češtiny za tři roky. Tajná vám potvrdí, že trvalo několik týdnů, než jsem se tomu "souborka" naučil říkat. Pořád mi to slovo vypadávalo, takže jsem tomu říkal "sborka", pak i "rozborka". Tajná není blbá, takže okamžitě vždy pochopila, co myslím, a v telefonu nebylo slyšet žádné posměšné uchichtnutí, nebo dokonce odfrknutí. Na Tajné je přitažlivých mnoho věcí, jednou z těch nejvíc je fakt, že i když si pletu významy různých termitů, přechází to taktním mlčením.

Tímto bych chtěl Korektorku vyzvat, jestli by se s námi nechtěla podělit o studijní zážitky z češtinářských análů, kdy ji bylo při písemce horko, jestli zažila nějakého zábavného (i "zábavného") profesora, kruťáka, prostě poděl se s námi o tvé študijní zážitky.

Já jsem měl období, kdy jsem sjížděl rozhovory s Robertem Adamem, který ji učil, a ten v jednom článku byl dost zděšen znalostmi studentů, kteří jdou studovat bohemistiku. Já mu jednou psail maila, ať mi doporučí nějakou interpunkční příručku, že se chci stát čárkovým bohem. Fakt jsem si dával pozor na pravopis, spisovnost, rozhodně nebyl můj projev na úrovni blogu, no, a až po odeslání jsem zjistil, že tam mám hnusnou hrubku:

"Na internetu jsem si našel Vaši minirecenzi (Matná světla na periférii české interpunkce), ve které hodnotíte tři příručky, které by mohli běžným občanům z čárkovacího marasmu pomoci."

Hnus velebnosti, co? Jsem přesvědčen, že Bobby, když tu větu uzřel, okamžitě začal hledat břitvu, aby si fiknul zápěstidla, a jeho poslední slova zněla: "Cos to provedl, ty češtinářský Antikriste z Vysočiny?"

Já jsem se češtinářky shodil už na střední. Psali jsme slohovku a já jsem v ní použil hyperspisovný výraz " by jste". Vůbec jsem nechápal, proč na mě jinak moc hodná paní češtinářka vyjela, myslel jsem totiž, že je to naprosto gramaticky správně, a koukal jsem na ni, jak vyvoraná ondatra. Pak se ale ke mně zezadu naklonila Olina, spolužačka, která mi celé čtyři roky obětavě kopírovala poznámky (to především díky ní jsem dostudoval), tak se na mě káravě podívala, a pak se podivila, že jsem tohle nevěděl. Ne, fakt jsem to nevěděl, že je správně "byste".

Jinak dneska skvělej pokec s Chemčou, kecali jsme asi 40 minut, už si ani nevzpomínám, kdy jsme si mohli delší dobu poklásobit, protože prckové delší než dvacetiminutový obvykle neumožňují. Jela ze cvičení s Aničkou, cvičí Vojtovku, pak se stavila v Albertu pro pečivo, do toho dostala hlad, tak si v Albertu koupila Kofilu a spokojeně houlala, Dejv byl teď 11 dní v práci, ne v kuse, myšleno bez volnýho víkendu, zítra má první volný den. V neděli frčí do Úpy (zapomněl jsem jaká, jestli Malá, nebo Velká), jede i První, její ségra, švagrová Sladký a Maggie, nebo Veselá. A od tohohle pátku mi začínají na tři týdny návštěvní hody, stay tuned:-)

A nyní už jsem vložím postřehy Roberta Adama a jeho kolegů, co neumějí vysokoškolští studenti češtiny. Předem upozorňuji, že je to velmi dlouhé, pro mě jako pro člověka, který dokáže poznat leda tak podstatné jméno a sloveso, dost nezaživné, ale Korektorce, Tajné a Tlapce to určitě něco řekne. Mně se ale víc líbí reakce gymnazijního češtináře na ten článek. Nuže

Co neumějí studenti bohemistiky

Tento článek vznikl na základě zkušeností s výukou v jazykovém prosemináři na pražské filozofické fakultě. Jde o předmět zařazený s čtyřhodinovou týdenní dotací do prvního semestru bakalářského studia; jeho hlavní náplní je strukturní jazykový výcvik, zejména jazykové rozbory.

Nehodláme se zde zabývat tím, co si začínající adepti bohemistiky neosvojili pamětně, tedy co jednotlivého neznají (jako např. některé náležité spisovné tvary slov koleno nebo tentýž). Rádi bychom se soustředili na znalosti obecnější, a především na dovednosti, které by si maturanti bývali měli osvojit v hodinách českého jazyka během své školní docházky. V článku tak sice postupujeme podle jednotlivých jazykových rovin a druhů rozborů a pojednáváme o příslušných konkrétních nevědomostech a omylech u studentů bohemistiky, snažíme se však soustavně poukazovat na širší souvislosti, jež jsou příčinou těchto nedostatků, a v závěru se pokoušíme jednotlivé problémy zobecnit.

Začneme rovinou větné skladby. Přísudek určují studenti s jistotou pouze tehdy, je-li slovesný jednoduchý, pokud možno jednoslovný. Složené přísudky už činí potíže, neboť studenti neumějí odlišit spojení infinitivu s modálním nebo fázovým slovesem od spojení např. se slovesem pohybu (mohl poobědvat × přišel poobědvat). V případě přísudků verbonominálních se stává téměř pravidelně, že zeptáme-li se na přísudek, najdou jej mnozí dobře, avšak na otázku, kterým větným členem je příslušné adjektivum, titíž studenti odpovídají, že přívlastkem. Je to projev obecnějšího nedostatku v rozlišování mezi jazykovými rovinami, a tedy i druhy rozboru: jako by shodným přívlastkem muselo být každé adjektivum. Určit typ přísudku je pro studenty úkol mimořádně těžký, protože bezpečně nerozlišují příčestí trpné od adjektiva (slovesné tvary jako byla by oslovena určuje většina začínajících bohemistů jako přísudek jmenný se sponou) a protože se nevyznají ani v pojmech sloveso pomocné, sponové a plnovýznamové: pojmy samotné znají, ale nemají žádné vodítko, jak příslušné funkce slovesa být rozeznat, a hlavně nevědí, že při určování větných členů v konstrukcích se slovesem být se tím vůbec mají zabývat. Identifikace vedlejší věty přísudkové tak patří k úkolům, s nimiž si poradí málokterý student: hledáním přísudku jsou studenti zvyklí rozbor věty začínat, pouhé být jim na přísudek bohatě stačí, "za čárku" už se nedívají a po významu se neptají.

Podmět studenti určují dobře jen tehdy, je-li vyjádřen jménem v nominativu, případně vedlejší větou. Na podměty vyjádřené infinitivem se studenti ptají pouhým výrazem co a přísudkem a to je často svede na scestí: infinitiv pak určí jako předmět. Nejsložitější je situace u podmětů v jiných pádech než nominativu (např. v genitivu záporovém – nebylo tam ani živáčka – nebo v předložkových pádech u vyjadřování množství – přišlo na tisíc diváků): než by připustili, že podmět může nebýt v nominativu, studenti raději určují předmět u slovesa být. S pojmem "jednočlenná věta" si velké množství studentů spojuje zcela nepatřičně pojem "podmět nevyjádřený" a je doslova neuvěřitelné, kolik studentů přichází na univerzitu se zřejmě nevymýtitelnou představou, že nevyjádřeným podmětem jednočlenné věty je ono.

Předmět většina studentů není zvyklá poznávat jinak než pádovou otázkou. Zákonitě tak jako předměty soustavně určuje řadu typů příslovečného určení. Pojem rekce je ilustrativním příkladem pojmu naučeného zbytečně: valná většina studentů ví, že předmět je ke svému řídícímu slovesu připojen rekcí; jen asi každý dvacátý však umí pojem rekce vysvětlit; a prakticky nikdo ho neumí použít k tomu, aby jeho pomocí poznal předmět, tzn. neumí si ověřit, že určovaný větný člen je ve tvaru nenahraditelném tvarem jiného pádu či obsahuje předložku nenahraditelnou jinou předložkou. Že může být předmět řízen adjektivem (věrný sám sobě, posedlý tancem), bývá pro studenty překvapením; většina je dokonce přesvědčena, že předmět závisí "na přísudku" (a dokonce i o tom, že přívlastek závisí "na podmětu").

Přívlastek shodný bývá určován většinou dobře, ale jen pokud jde o učebnicové případy. Když je ve větě nesklonné adjektivum (super, prima, khaki) před substantivem, bývá už určováno jako přívlastek neshodný. U složitějších případů se zastřeným směrem determinace (město Praha) si studenti neumějí pomoci shodou s přísudkem (město Praha se proslavilo památkami), aby poznali podmět.

Příslovečné určení má řadu druhů rozlišovaných podle významu a školní výuka češtiny některé z nich ignoruje. Protože dělení je dosti schematické a mluvnice se v názvech i v počtu těchto druhů ne vždy shodují, nelze se tomu ani divit; přimlouvali bychom se však alespoň za zařazení příslovečného určení původce děje do probírané látky (byl okraden kapsářem), neboť studenti o jeho existenci netuší a svorně je určují jako předmět.

S ohledem na potíže s určováním jednotlivých větných členů není divu, že při úkolech, v nichž mají studenti vymyslet příklady na různou větněčlenskou funkci jednoho slovního tvaru, se mnozí setkávají s nepřekonatelnými obtížemi. Například slovo nemocný může být užito ve funkci podmětu, předmětu, shodného přívlastku, doplňku a jmenné části přísudku; infinitiv může být užit jako podmět, neshodný přívlastek, předmět (rozhodl se odejít), doplněk (slyšel ho zpívat), příslovečné určení účelu (odešel volit), podmínky (nebýt Petra, nezvládl by to) aj., ale vyřešit taková zadání je schopna jen menšina studentů.

Velkým a přetrvávajícím problémem je nerozeznávání relativ od spojek. Když studenti nepovažují vztažné zájmeno za větný člen, případně když (což je stejně časté) ztotožňují jeho větněčlenskou funkci s větněčlenskou funkcí jím uvozované věty (vyprávěl o knize, kterou četl/na kterou narazil na knižním veletrhu – přívlastek namísto předmětu), znamená to vlastně, že si nekladou otázku, proč je v daném pádovém tvaru nebo proč má před sebou danou předložku. Při syntaktickém rozboru se ukazuje i to, že úkoly studenti řeší jednotlivě a bez vzájemných vztahů. Mezi časté chyby patří například to, že student na výzvu, aby identifikoval v souvětí věty jednočlenné, vypíše větu s přísudkem ve 3. osobě, třebaže v předcházející úloze správně určil podmětnou vedlejší větu na této větě závislou (nevadilo mu, že dnes neuspěl). Velký problém představuje pro začínající bohemisty identifikace vedlejší věty doplňkové. Požadavek, aby studenti změnili vhodnou větu předmětnou (viděl, jak srna utíká přes cestu) na větu doplňkovou (viděl srnu, jak utíká přes cestu), bývá úspěšně realizován jen zřídka. Mnohdy jsme svědky mechanického určování druhů vedlejších vět. Typickým příkladem jsou situace, kdy posledním slovem věty hlavní je podstatné jméno. To vede studenty k závěru, že následující vedlejší věta musí být přívlastková, takže tak klasifikují i věty předmětné (ptal se pána na lavičce, kolik je hodin) nebo podmětné (v noci se mu zdálo o zítřejším hokejovém zápase, že dal vítězný gól). Mechaničnost při určování se projevuje i v tom, že pokud studenti nevidí na začátku věty žádnou spojku, považují tuto větu za hlavní. Následující podřadné souvětí s různovětnými spojkami určují jako souřadné: Petr se rozhodl, že i kdyby pršelo, neodejde. Pokud jsou souřadně spojené vedlejší věty uvozeny neidentickými výrazy, usuzují studenti na to, že se jedná o různé druhy vedlejších vět (opouštěl byt, kde strávil tři roky a v němž se mu opravdu líbilo).

Nyní se zaměříme na tvarosloví, a to nejprve na ohebné slovní druhy. U nich představuje pro začínající bohemisty velký problém už jen stanovit, které morfologické kategorie který slovní druh vyjadřuje. Studenti jsou vůbec zvyklí na určování kategorií jen u sloves a podstatných jmen, kdežto u přídavných jmen, a zejména u zájmen a číslovek morfologické kategorie často neurčují žádné. Tyto slovní druhy jim proto do jisté míry splývají s příslovci (např. jmenné tvary adjektiv jako živi, zdrávi, neurčitá číslovka mnoho, zájmenná číslovka kolik). A i když studenti správně určí slovní druh (např. zájmeno), mívají potíže s bližším určením (zájmeno osobní, přivlastňovací atd.) a k uvědomění si, že například zájmeno čí je v náležitých kontextech (čí je ta taška na schodech?) zároveň tázací i přivlastňovací, samostatně dospěje jen nemnoho z nich. Jen málo studentů zná vzory zájmenného skloňování (ten, náš). Nazvat správně jmenné tvary přídavných jmen (mrtev, hoden) a adjektiva přivlastňovací (Honzův) většina studentů nedokáže.

Při určování kategorie pádu jsou nejproblematičtější spojení typu ve čtvrtek jsme se vrátili – tam studenti určují lokál bez ohledu na tvar, protože nepočítají s tím, že by se předložka v mohla spojovat s jiným pádem –, a hlavně tři dny byl pryč nebo vrátil se minulý pátek – tam si mnohdy uvědomí, že z hlediska tvaru může jít o nominativ nebo akuzativ, ale neumějí najít řešení v podobě substituce (hodinu byl pryč, vrátil se minulou sobotu). Přetrvává nesmyslný pojem "číslo pomnožné"; číslo u pomnožných jmen je často určováno jako jednotné, což svědčí o nedostatku zřetele k morfologické formě. Při určování jmenného rodu představují pro začínající bohemisty nemalý problém zájmena bezrodá, zejména odlišení bezrodých osobních zájmen od rodových přivlastňovacích. Běžně je zapomínáno na rozlišování mužského rodu životného a neživotného.

Při tvaroslovném rozboru slovesných tvarů studenti neznají pojem slovesný tvar určitý (verbum finitum), a pokud ano, nevědí, k čemu je užitečný. Proto běžně určují u přechodníků a příčestí osobu. Mnozí adepti bohemistiky nemají aktivně osvojen pojem příčestí a tvar příčestí pojmenovávají názvem výrazné kategorie, kterou příslušné příčestí vyjadřuje: tak např. přečten pro ně je "trpný rod" a přinesli "minulý čas".

Většina studentů má nesmyslně zafixováno, že čas se určuje dříve než způsob, a tak běžně určuje čas u tvarů imperativních a kondicionálových – vůbec mají mnozí studenti představu, že všechny slovesné kategorie musejí být vyjadřovány každým slovesným tvarem. Téměř nikdo ze studentů neví, že mnohé slovesné tvary vyjadřují jmenný rod. Podobně řídká je znalost pasivního infinitivu (být trestán, být zakryta). Když už se studenti naučí, že (aktivní) infinitiv vyjadřuje z gramatických kategorií jen slovesný rod a vid, totéž určují u infinitivu pasivního (a neuvědomí si, že n/t-ové příčestí v pasivním infinitivu vyjadřuje další morfologické kategorie, tj. číslo a jmenný rod, příp. životnost). U trpného rodu mnozí žáci nevědí, že existuje reflexivní pasivum, a tak slovesné tvary dělá se, mluví se určují jako rod činný. O tom, že existuje i trpný rod u přechodníků (jsa/byv nesen), neví téměř nikdo. Při určování vidu je mimořádně častá záměna vidových protějšků (např. povzbudili je pak určováno jako nedokonavé, třetí třída, vzor "kupuje"). Po studentech požadujeme, aby kromě gramatických kategorií uvedli také třídu (podle prézentního kmene) a vzor. Až tehdy se někteří dozvídají, že existují slovesné kmeny prézentní a infinitivní. To, že součástí určitého slovesného tvaru jsou i kondicionálové tvary ve spojkách aby, kdyby, vědí jen málokteří. Nezarazí je přitom ani to, že jde o spojky časovatelné (abych, abys, ...). Řada studentů pak namísto kondicionálu určuje u příslušných slovesných tvarů minulý čas, i když je z významu vět samotných jasné, že o minulosti nevypovídají.

V oblasti neohebných slovních druhů činí největší obtíže částice, sekundární předložky a zájmenná příslovce. Částice bývají v mluvnicích klasifikovány rozmanitě, avšak studenti neumějí identifikovat ani nejběžnější typy částic, jako jsou částice vytýkací (právě Petr, zrovna dnes), modální (určitě, možná, snad) nebo odpověďové (ano, ne). U nepůvodních předložek si studenti neuvědomují, že se jedná o neohebné slovní druhy, a určují i morfologické kategorie původního slovního druhu, např. ve větách pomocí paklíče otevřel, vinou nedostatku léků zemřel jsou předložky pomocí a vinou určovány běžně jako substantiva. Studenti netuší, že existuje něco jako zájmenná příslovce, a neumějí u příslovcí jejich "zájmennost" – tedy deiktičnost – poznat. To ovšem znamená, že nerozeznávají poukazování od pojmenovávání, že nerozumějí definičnímu znaku zájmen – a že mají zájmena naučena nazpaměť. Stejně neznámým pojmem jako příslovce zájmenné je i příslovce stavové (za okny je mrazivo).

Při určování slovních druhů si studenti často neuvědomují, že identická forma může být zástupcem několika slovních druhů (při konverzi), a určují slovní druh takříkajíc na první pohled. Tak např. ve větách jako náš malý už chodí je malý určováno jako adjektivum; on to ale tak nemyslel – ale je určováno jako spojka (a proto někdy před ale studenti kladou i čárku), doručili to prostřednictvím kurýra – prostřednictvím je určováno jako substantivum atd.

Problémy při studiu morfematiky začínají u samotného pojmu morfém a morf – pro většinu studentů jsou neznámé, v konkrétních slovech proto jednotlivé morfémy mnohdy identifikují obtížně. Přitom morfematický rozbor a jeho principy se v učebnicích popisují a procvičují již od 6. ročníku základní školy. Potíže působí překvapivě už identifikace kořene, kde studenty mate existence variantních podob (skák-a-t, skoč-i-t, skok-0, vy-skak-ova-t; vés-t, vod-i-t, u-vád-ě-t, ved-l-0). Nedostatek srovnání vede některé studenty i k tomu, že vokalizovanou variantu předpony (pode-přít) rozkládají na předpony dvě, tj. chybí jim srovnání s předložkami (pode dveřmi).

Studenti však především neznají typy přípon, a to hlavně kmenotvornou a tvarotvorné přípony nefinální (předpověd-ě–l-i, vyznamen-a–l-0). Horší než neznalost termínů je však to, že neumějí popsat funkce jednotlivých (typů) morfémů v jejich lineární posloupnosti ve slově. Projevuje se tak neporozumění souvislostí mezi lexikální sémantikou, slovotvornou výstavbou a gramatickými vlastnostmi slov a problémy s propojováním poznatků o slovotvorných procesech (před-povědět – před-pokládat – před-znamenat; předpovědět – předpověď, vypovědět – výpověď, zpovídat – zpověď). Pro naprostou většinu studentů je překvapením, že předpona může být čistě gramatická (jde – půjde).

Při slovotvorné analýze často narážíme na nesprávné porozumění pojmu "základové slovo": namísto relativního pojmu je chápán jako absolutní; namísto bezprostředně fundujícího výrazu studenti hledají zprvu výrazy jaksi významově výrazné a formálně podobné (tj. se stejnou podobou kořene): tak u substantiva únos bývá vždy nejprve navrženo jako základové slovo sloveso nosit, nikoli unést. Pojem "základové slovo" se občas zaměňuje s pojmem "slovotvorný základ" a prokazuje se nepochopení dvoučlennosti slovotvorné struktury utvořeného (odvozeného) slova (procház-ka – procházet se), příp. těžkosti s pojmenováním formální (morfémové) podoby slovotvorného základu (náprav-a – napravit: slovotvorný prefix a kořen, tj. kmen bez kmenotvorného morfému). Pro některé začínající bohemisty je obtížné pochopit opakovanost slovotvorného aktu (nevyrovnaný – vyrovnaný – vyrovnat – rovnat – rovný) a rozlišit procesy slovotvorné a tvaroslovné (takže pak při slovotvorných rozborech "odvozují" příčestí od infinitivu apod.).

Uvedené poznámky k všestranným jazykovým rozborům bychom rádi doplnili o pozorování z jiné, neméně důležité oblasti: když mají studenti za úkol porozumět krátkému odbornému výkladu z jazykovědy a zeptat se učitele na to, čemu nerozumějí, nesplní ho. Zde je obtížnější bezpečně identifikovat příčinu: zda je to dáno jen neschopností pozornosti při čtení, čímž se předem blokuje možnost identifikovat, čemu jsem neporozuměl. Či zda si studenti spíše nevšimnou, že obtížné formulaci nerozumějí, protože se spokojí s přibližným porozuměním, které jim zprostředkuje příklad. Tak i tak se u studentů projevuje nedostatečně rozvinutá schopnost rozumět čtenému nejen povrchně, ale skrze četbu docházet k plnému, detailnímu porozumění. Není třeba příliš zdůrazňovat, že dokonalé porozumění textu je předpokladem kritického čtení, jednoho z pilířů jakékoli odborné práce nejen v humanitních vědách.

Některé z výše vyjmenovaných nedostatků začínajících studentů bohemistiky jsou zcela konkrétní; začlenění uvedených jevů do výuky na základních a středních školách by jistě nestálo mnoho námahy (například rozlišování přísudků slovesných a jmenných se sponou či určitých a neurčitých slovesných tvarů při rozboru textu nebo zavedení příslovečného určení původce děje). Vlastní důvod, proč jsme se tento článek rozhodli napsat, je však hlubší a závažnější. Domníváme se, že naprostá většina chyb a omylů ve studentských jazykových rozborech je způsobena několika obecnými nedostatky, které si studenti na vysokou školu přinášejí a na něž především je vhodné při výuce jazyka zaměřovat pozornost.

Jedním z problémů je to, že studenti mají určité myšlenkové operace spojeny s konkrétními typy úkolů a nedovedou je v případě potřeby vhodně použít pro úkoly jiné. Tak například při určování větných členů nezvládají použít dvě metody najednou. Na něco jsou zvyklí ptát se pádovou otázkou, u něčeho jiného sledují, ke kterému slovnímu druhu patří řídící výraz, jinde snad posuzují i význam spojení – ale téměř vždy jdou k cíli jen jedinou cestou a neumějí svůj úsudek ověřit: nevědí, že je to užitečné, a nevědí, jak na to. Není přitom toto jeden z nejcennějších návyků, které by si měl člověk ze školy odnést?

Soustavně se opakující nedostatek spočívá také v tom, že začínající bohemisté vidí věci izolovaně – to má více různých projevů. Kupříkladu morfematika a tvaroslovný rozbor či slovotvorná analýza jsou pro studenty oblasti bez průniku, a oni tak nejsou s to propojit si informace z jednotlivých disciplín a pomoci si jednou oblastí při rozboru z oblasti jiné. Morfematický rozbor, který se v jazykovém prosemináři vyučuje jako první, názorně ukazuje, že studenti se neobracejí k analogiím v jazykovém systému (například mnoho studentů si není schopno dokázat, že ve slově provozovatel lze vyčlenit činitelskou slovotvornou příponu -tel- pomocí analogie s jinými činitelskými jmény jako stavitel, učitel, hybatel). Samotný jazyk totiž nejsou zvyklí vidět jako složitý, ale důmyslný systém vztahů mezi jednotkami – důsledkem je pak mechanické určování adjektiv jako shodných přívlastků i tam, kde jsou v jiné větněčlenské funkci, nebo určování morfologických kategorií u sekundárních předložek.

Ještě obecnější schopnosti lze testovat cvičením na změnu určité morfologické kategorie v konkrétním slovesném tvaru (například slovesného rodu ve tvaru byl by poučen nebo vidu ve tvaru zvýšíš) – v zásadě by se mělo jednat o jazykově nespecifické operace s proměnnou hodnotou, ovšem za předpokladu, že studenti jsou schopni spolehlivě určit morfologické kategorie a vidět souvislosti mezi nimi. Obecným problémem, přesahujícím oblast porozumění jazyku, je i nedostatečné odlišování funkce od jejího nositele (srov. například označování trpného příčestí výrazem "trpný rod"), tedy nedostatek na úrovni kategorizace skutečnosti.

Domníváme se, že převládajícímu pojetí jazyka v myslích současných začínajících studentů – izolovaným znalostem o jednotlivých jevech češtiny – lze bránit zejména soustavnými jazykovými rozbory ukazujícími souvislosti různých aspektů na jednotlivých rovinách i mezi nimi, zaváděním odborných jazykovědných termínů tak, aby je studenti nejen dovedli definovat, ale také použít při vlastních rozborech k ověření svých tvrzení, a procvičováním myšlenkových operací (substituce, abstrakce...). Rozhodnete-li se k nám v této snaze přidat, bude smysl tohoto textu naplněn.

A zde reakce gymnazijního, pro mě už daleko srozumitelnější:

V tomto příspěvku reaguji na článek R. Adama, I. Bozděchové, R. Dittmanna a E. Lehečkové Co neumějí studenti bohemistiky (ČJL 2010-2011, roč. 61, č. 1, viz ZDE), v němž se probírají a komentují nedostatky studentů jazykového prosemináře na FFUK.

Autoři v něm konstatují řadu závažných znalostních i dovednostních deficitů u posluchačů, kteří si bohemistiku vybrali jako svůj vysokoškolský studijní obor (a snad i budoucí profesi), a u nichž by se tedy dala předpokládat slušná vstupní jazyková výbava. Ukazuje se, že opak je pravdou. Zmíněný článek podává vyčerpávající přehled jevů, v nichž posluchači chybují či tápou, ale neutěšený stav pouze konstatuje, neklade si za cíl zamyslet se nad jeho pravděpodobnými příčinami ani důsledky. Pokusím se o to z pozice gymnaziálního učitele češtiny, tedy reprezentanta přesně toho typu školy a té aprobace, jež budoucí češtináře připravuje – a který je tak za popisované "hrůzy" potenciálně spoluodpovědný.

Nechám stranou možnost, že přes všechnu češtinářovu snahu a eventuální dostatečnou časovou dotaci pro výuku předmětu selže během středoškolského studia sám gymnazista – např. že nestuduje tolik, kolik by měl, a nečte kvalitní literaturu a publicistiku, takže se mu neukládají v hlavě české syntaktické vzorce, nerozvíjí potřebně slovní zásobu atd. Řekněme, že se alespoň na filozofické fakulty hlásí nadšení a pilní uchazeči o obor. V čem to tedy vězí, že v úvodu svých studií skýtají v jazykové složce (autoři nepraví nic o jejich slohových dovednostech) tak žalostný pohled?

Prvním důvodem je nesporně skutečnost, na niž upozorňuji už nejméně dvacet let, sice se značným teoretickým ohlasem, ale nevelkým praktickým účinkem: jazyková (ne už tolik slohová) složka našeho předmětu je na středních školách dlouhodobě odsouvána na vedlejší kolej. Tento trend kdysi odstartovala nešťastná tříhodinová týdenní dotace na celý předmět[1], těsně pronásledována zřejmě nevymýtitelným přebujele faktografickým, historiografickým pojetím výuky ve složce literární. Připojíme-li známou skutečnost, že totiž většina uchazečů o náš obor inklinuje k literatuře a bohemistiku jdou studovat hlavně – ne-li pouze – kvůli ní, obdržíme v středoškolské praxi doslova vražedný výsledek: učitelé přidělují dvě hodiny literatuře a pouze jednu hodinu jazyku (a slohu) – ovšem to jen v lepším případě, kdy se alespoň trochu upamatují na dávná, a přece tolik aktuální Šmilauerova slova o zbabělosti těch češtinářů, kteří zanedbávají jazykovou složku ve prospěch literární, protože je to pro ně pohodlnější... (Znám "kolegy" a "kolegyně", kteří vesele učí tři hodiny týdně pouze literaturu a o jazyk ani nezavadí.) Jak lze za celkově půlhodinu týdně – část dotace totiž spolkne sloh a eventuální posílení v posledním ročníku stejně vždy "padne" na maturitní opakování literatury – splnit náročné cíle, jež od jazykové výuky právem očekáváme? Tedy seznámit žáky s jazykovým systémem v jeho celku a provázanosti jeho plánů; budovat v jejich mysli univerzální myšlenkové postupy (analýzu, syntézu, analogii, komparaci, indukci, dedukci, abstrakci) při řešení jazykových úloh; vyzbrojit je dostatečně bohatou slohovou zásobou a znalostmi fonetických jevů a pravopisu, aby mohli jejich tvořivou a uvědomělou aplikací napsat a eventuálně i přednést vyspělé slohové projevy; umožnit jim uvědomit si vazby i odlišnosti mezi jazykem mateřským a jazyky cizími, jimž se učí...

Mám sám co dělat, abych tyto cíle plnil, i když jsem si zatím na každém gymnáziu za posledních 20 let svého učitelského působení vybojoval čtyřhodinovou týdenní dotaci a důsledně dodržuji poměr 2:2 pro hodiny jazykově-slohové na straně jedné a literární na straně druhé. Vůbec se tedy nedivím, že posluchači 1. ročníku bohemistiky na FFUK si nevědí rady s přísudkem složeným, resp. neodliší přísudek se sponou od slovesného přísudku v trpném rodě; že neidentifikují podmětový genitiv; že nedokáží jednoduchou substitucí určit přívlastek v typu prima kluk; že doplněk je pro ně "všechno, co nejde určit"; že neznají řazení sloves do tříd podle infinitivního kmene (on totiž už dnes není čas učit ani třídění podle kmene prézentního, natož jednotlivé vzory); že derivologické rozbory jsou pro ně černou můrou (místo toho, aby si právě na nich uvědoměle nacvičili analyticko-analogické uvažování). Tváří v tvář těmto nedostatkům mne nechává zcela chladným, že neumějí utvořit přechodník minulý trpný – vždyť tvar byv nesen už je knižní i v dnešní angličtině (having been carried), třebaže přechodník přítomný tam dosud živý je. A to se autoři citovaného článku vůbec nezmiňovali o tom, jak to s jejich proseminárníky vyhlíží ve valenční skladbě; mám kalné podezření, že počet gymnaziálních češtinářů, kteří učí alespoň její základy, by se dal v naší republice spočítat na prstech jedné a půl ruky.

Ba, někteří z gymnaziálních češtinářů mají dost másla na hlavě. Například ti, kteří si čtyřhodinovou týdenní dotaci kvůli nepřízni vedení školy sice vybojovat nemohli, ale jazyk následně vzdají a učí jen literaturu a trochu toho nezbytného slohu. Nebo ještě hůř ti, kteří čtyři hodiny týdně k dispozici mají, a přesto ani tehdy jazyk pořádně neučí. Či zas ti, již věděli od samého počátku, že jazyk prostě učit nebudou, protože proti vznešené umělecké literatuře je to podřadný a nepotřebný obor a nakonec – česky přece rodilý Čech umí i bez učení... Popřípadě ti, kteří jazyk prostě a jednoduše sami na potřebné teoretické úrovni neovládají, natož aby ho uměli učit.

Ale pozor: nejenom středoškolští češtináři tu zaslouží pokárání. Oni se totiž na těch středních školách museli odněkud vzít. A zde se chtě nechtě obuji i do způsobu výuky češtiny na školách vysokých. Mám tu výhodu, že problematiku vidím z obou pohledů: působil jsem a působím řadu let jak na gymnáziích, tak na univerzitách (tam jako didaktik oboru). Po tom, co jsem zažil jednak jako fakultní učitel při výstupech adeptů, jednak jako přednášející a examinátor didaktiky při dílčích i státních zkouškách, se upřímně divím, proč a čemu se diví kolegové a kolegyně Adam, Bozděchová, Dittmann a Lehečková. Vždyť to, nad čím kroutí hlavou, je přímým důsledkem poměrů a kvality výuky jazyka na školách nejen středních, ale i vysokých! Na našich gymnáziích přece učí ti, kdo již roky procházejí rukama pedagogů vysokoškolských – a ti nechávají klidně postupovat do dalších ročníků a nakonec i získat diplom i naprosté neumětely se stejně katastrofickými výstupními neznalostmi, jaké předvedli při nástupu na fakulty! A co taková didaktika jazyka a slohu? Existuje vůbec tento obor ještě jako samostatná didaktická disciplína? Jak je možné, že na Pedagogické fakultě UK, kde jsem působil, se pojímala snad nejdůležitější součást učitelské přípravy – pedagogická praxe – tak, že se z děkanátu opakovaně plánovala v termínech kolidujících s řadou jiných akcí, a tím se potřebný počet náslechů a výstupů dramaticky redukoval? Jak je možné, že pedagogická praxe dokonce zasahovala do výuky samotné didaktiky natolik, že kvůli ní mně odpadly během jednoho semestru tři dvouhodinové semináře z deseti? Jak je možné, že absolvent FFUK-češtinář netuší, co je foném, natož aby tento pojem na gymnáziu dokázal smysluplně a srozumitelně vyložit? Nebo že nedokáže odpovědět gymnazistovi na prostou a logickou otázku, k čemu jsou budoucímu lékaři či chemikovi užitečné jazykové rozbory? Dokud si vysoké školy neudělají pořádek ve vlastních domech, je vina na otřesném stavu výuky našeho mateřského jazyka na obou stranách – fakulty nepřijímají uchazeče i s ohledem na jejich preference jazykové (důležitější je, když u přijímaček kandidát ukáže, že si přečte i něco jiného než Francise a Kinga) a už vůbec se nedokáží včas nemilosrdně rozloučit s těmi, kteří lingvobohemistická studia prostě nezvládají. A v konečném důsledku pak nepřipravují pro střední školy dostatečně erudované odborníky.

Netvrdím, že vysokoškolští pedagogové snad neumějí bohemistiku učit! Vyčítám jim nedostatek důslednosti, odvahy a odpovědnosti k našemu oboru v tom, koho pustí do učitelské praxe. Je ovšem povzbudivé vidět a číst, že z jejich řad povstávají pedagogové, jež uvedený stav trápí stejně upřímně jako některé češtináře středoškolské, a že jsou ochotni na něj poukázat a snad jej i začít měnit.

Chmurné vyhlídky výuky češtiny na středních školách však zůstanou setrvalé, pokud nedojde k radikální proměně uvažování všech, jichž se problematika týká: těch, kdo rozhodují o počtu hodin věnovaných na středních školách naší mateřštině; těch, kdo na vysokých školách připravují budoucí bohemisty a středoškolské učitele v jedné osobě; a samozřejmě v neposlední (ne-li v první) řadě aktivně působících středoškolských češtinářů. Ti by mohli začít projevením zájmu o kurzy dalšího vzdělávání. A hlavně by si konečně měli srovnat priority. Už dvě desetiletí na to apeluji a vysvětluji: nevolám po opačném extrému, kdy by dominoval ve výuce jazyk a literatura by se redukovala na nezávazné plkání "líbí-nelíbí" nad povinnou četbou. Žádám rovnoprávnost obou oborů v přidělené dotaci, žádám její praktické naplňování ve výuce, žádám uznání teoretického jazykového učiva a komplexních jazykových rozborů za podstatný prostředek rozvíjení nejen filologického, ale i logického myšlení.

Jiří Kostečka

[1] Hovořím samozřejmě o gymnáziích, z nichž se rekrutuje drtivá většina budoucích bohemistů; na středních odborných školách je situace ještě daleko horší.